Kategorie

Dar dysleksji

  • Kod: 978-83-7506-508-4
  • Dostępność: Brak
  • Autor: Davis, Ronald D.&Braun, Eldon M.
  • Cena w naszym sklepie: 29,50 zł
    Cena detaliczna: 32,90 zł

Ronald D. Davis, podobnie jak inni dyslektycy, został obdarzony niezwykłymi zdolnościami twórczymi i wyobraźnią. Dorastał, nie mogąc zrozumieć, dlaczego jednak nie potrafi normalnie funkcjonować w szkole, a nauczyciele uważali go za "opóźnionego". Przeżywając liczne porażki i niepowodzenia, został w końcu inżynierem, biznesmenem i rzeźbiarzem. Mając trzydzieści osiem lat, dokonał zaskakującego odkrycia, które pozwoliło mu po raz pierwszy przeczytać całą książkę w ciągu kilku godzin. Odkrycie to zainspirowało Davisa do stworzenia rewelacyjnych metod, które prosto i jasno przedstawił w niniejszej książce, tak że każdy - nauczyciel, rodzic, terapeuta czy dyslektyk - może je zastosować, z powodzeniem przezwyciężając trudności, jakie sprawia dysleksja.

"Co łączy Cher, Leonarda da Vinci, Whoopi Goldberg i Walta Disneya? Dysleksja. Można by pomyśleć, że jednak osiągnęli sukces, pomimo swojego defektu. Ronald D. Davis twierdzi, że osiągnęli sukces właśnie dzięki dysleksji. Metody Davisa przynoszą poprawę u 97 procent osób uczestniczących w zajęciach korygowania dysleksji".
"New Woman"

Rok wydania: 2010
Stron:
272
Oprawa:
broszura
Format:
145x205
Pakowanie:
20
Tłumacz:
Grażyna Skoczylas

Spis treści i fragment tekstu:


Spis treści

Przedmowa 9
Od autora 16
Wstęp 17
Podziękowania 19

Część pierwsza
Czym naprawdę jest dysleksja
1. Ukryty talent  23
2. Brak zdolności uczenia się  27
3. Skutki dezorientacji  34
4. Dysleksja w działaniu  40
5. Przymusowe rozwiązania  48
6. Kłopoty z czytaniem  52
7. Kłopoty z ortografią  58
8. Kłopoty z matematyką  61
9. Kłopoty z pisaniem  65
10. Deficyt uwagi  72
11. Niezdarność  79
12. Prawdziwe rozwiązanie  82

Część druga
Mały P.D.
Rozwojowa teoria dysleksji
13. Jak powstaje dysleksja  91
14. Dwulatek i futrzany kotek  96
15. Mały P.D. w wieku trzech do pięciu lat  99
16. Pierwszy dzień w szkole  102
17. Czas defektu  108

Część trzecia
Dar
18. Zrozumieć talent  118
19. Ciekawość  125
20. Kreatywność  128
21. Dar biegłości  132

Część czwarta
Korygowanie dysleksji.
Przewodnik dla rodziców, opiekunów i nauczycieli
22. Jak to powiedzieć?  137
23. Symptomy dezorientacji  141
24. Oko umysłu  146
25. Zastosowanie procedur Davisa  152
26. Ocena zdolności percepcyjnych  159
27. Przywracanie orientacji  169
28. Zakończenie i podsumowanie  199
29. Dobre dostrojenie  207
30. Koordynacja  216
31. Podstawowe opanowanie symbolu  219
32. Trzy kroki do łatwego czytania  235
33. Technika opanowania symbolu dla słów  244
34. Kontynuacja procesu  256

Słowniczek  260
Zalecane lektury  266

Przedmowa

Podczas dwudziestopięcioletniej pracy z opóźnionymi uczniami dowiedziałam się, że uczeń zawsze nauczy mnie tego, co powinnam wiedzieć. Nie zaskakuje mnie więc fakt, że dyslektyk chce nas nauczyć tego, co powinniśmy wiedzieć o dysleksji.
Ronald Davis będąc uczniem, znosił upokorzenia, spotykał się z brakiem życzliwości i niesprawiedliwym traktowaniem, na co jest narażona większość osób prezentujących nietypowy styl uczenia się nazywany dysleksją. Wszyscy "obdarowani" tym szczególnym
połączeniem talentu i defektu szybko rozpoznają
kombinację zdolności i braku zdolności, którą Davis
analizuje w swojej książce. Przekazuje nam wiedzę wynikającą z jego doświadczeń, wiedzę która pozwala lepiej zrozumieć trudności, jakie napotyka dyslektyk. Prosto i zrozumiale opisuje różnice w procesie uczenia się dyslektyków i niedyslektyków. Prawdziwość jego doświadczeń dostarcza nam wglądu w problem niezbędny w efektywnym nauczaniu.
Dzieło Davisa udostępnia nam klucze otwierające cztery tajemnice uczenia się:

1. Klucz do zrozumienia, iż styl uczenia się dyslektyka to w rzeczywistości jego atut.
2. Klucz do pojęcia wielowymiarowej świadomości dyslektyka.
3. Klucz do zrozumienia istoty i dezorientacji.
4. Klucz do metod pozwalających kontrolować dezorientację, a tym samym opanować symptomy dysleksji.

Syndrom dysleksji ujawnia się poprzez wiele rozmaitych objawów, wobec czego fachowcy z różnych dziedzin podają inne definicje dysleksji. Najczęściej eksponowane są znaczne opóźnienia w nauce czytania i pisania, błędne rozpoznawanie i odwracanie kształtów liter i symboli graficznych. Za symptomy dysleksji uważa się również dezorientację w czasie i w przestrzeni, a także dezorganizację i trudności ze zrozumieniem treści czytanych.
Niektórzy dyslektycy posądzają siebie o całkowitą nieumiejętność pisania i czytania. Nawet jako dorośli ludzie rozszyfrowują wyrazy, zmagając się z łączeniem liter i dźwięków w całość. Nie są w stanie wywołać w pamięci symboli* i ich połączeń w różnych konfiguracjach. Znajome słowa, gdy są napisane, wydają się obce. W testach rozpoznawania słów dyslektycy wypadają zazwyczaj na poziomie niższych klas szkoły podstawowej, nawet jeśli mają za sobą wiele lat nauki czytania.
Wśród dyslektyków są również takie osoby, które czytają dobrze. Czytając na głos, płynnie wypowiadają słowa, jednak zupełnie nie rozumieją czytanego tekstu. Muszą kilkakrotnie powtórzyć zdanie, aby odnaleźć jego sens. Zazwyczaj doświadczają też poważnych trudności w pisaniu, a symbole graficzne są dla nich frustrujące.
Dyslektycy z obu wymienionych grup są narażeni na podobne upokorzenia i frustracje. W pewnym sensie są analfabetami pozbawionymi swobody korzystania ze słowa pisanego.
Takie osoby dostarczają motywacji do pracy zarówno
badaczom, jak i nauczycielom. Ich niezdolność czytania i korzystania w sposób tradycyjny z własnej inteligencji skłoniła naszą organizację do dalszego poszukiwania
metod pomocy. W Melvin-Smith Learning Center czynimy wysiłki, by pomagać naszym klientom, używając wszelkich znanych metod.
W 1983 roku rodzice jednego z dyslektycznych
uczniów naszej szkoły skorzystali z pomocy w Research Council Ronalda Davisa. To właśnie wtedy zetknęliśmy się z niezwykłym programem Davisa. Po powrocie do szkoły uczeń był wręcz upojony swoim sukcesem. Stwierdził, że po raz pierwszy potrafił skoncentrować się na wykonywanym zadaniu.
Natychmiast zaczęłam wypytywać go, co wywołało taką odmianę. "Pani Smith, nie może pani zrobić tego samego, bo będzie się pani źle czuła. Tak mogą ćwiczyć tylko dyslektycy, wszystkich innych przyprawia to o mdłości" - odpowiedział. Teraz rozumiem, że chodziło mu o przywracanie orientacji (Orientation Counseling) i uboczne efekty, jakie niesie dezorientacja dla osób, które nie są dyslektykami. Wtedy jednak
byłam zmieszana i dość sceptycznie nastawiona.
Postanowiłam czekać i bacznie obserwować, czy zaszły trwałe zmiany w jego sposobie uczenia się.
Zauważyłam, że zdolność ucznia do koncentracji uwagi na wykonywanym zadaniu wzrosła. Po ukończeniu ósmej klasy został przyjęty do prestiżowej szkoły średniej, a więc najwyraźniej odniósł sukces. Jego poziom zaufania do siebie wzrastał przez cały czas trwania programu opanowania słowa i symbolu (Word and Symbol Mastery), poprawiała się też stopniowo jego umiejętność czytania i pisania.
Dwa lata później spotkałam innego ucznia, który uczestniczył w programie Reading Research Council. Tym razem było inaczej. Ja również zostałam zaproszona i miałam okazję zapoznać się z metodami, które powinien stosować opiekun ucznia po zakończeniu programu ćwiczeń w ośrodku.
Po tym, co zobaczyłam, zdecydowałam się odbyć szkolenie w zakresie techniki opanowania symbolu i przywracania orientacji w ośrodku Davisa. Później to samo zrobili inni nauczyciele z naszego zespołu i obecnie wykorzystujemy metody Davisa u nas - w Melvin-Smith Learning Center.
Davisowskie pojęcie orientacji jest lepiej znane
nauczycielom i psychologom jako "uwaga". Metoda przywracania orientacji dostarcza uczniowi poczucia stabilizacji i punktu odniesienia w skup ianiu uwagi. Pomaga zapobiegać rozproszeniu uwagi (dezorientacji) w kontakcie z symbolami podczas czytania, pisania, mówienia i liczenia. Przy dobrej stabilizacji wizualnej poprawia się koncentracja uwagi i powstaje poczucie
kontroli, o czym wspominają wszyscy uczniowie. Zdolność ucznia do zapanowania nad procesem uczenia się jest podstawą uczenia się, zwłaszcza jeżeli dotyczy czynności tak złożonej jak czytanie.
Potraktowanie dyslektycznego stylu uczenia się jako talentu ma uzasadnienie. Przez wiele lat mieliśmy okazję obserwować bardzo zdolne osoby z dysleksją. Cecha, która wywołuje tak dużą podatność na zagubienie w sferze informacji symbolicznych, w innych zakresach okazuje się atutem. Na przykład osoba, która
"widzi" rzeczywistość wielowymiarowo, potrafi
intuicyjnie zrozumieć różne złożone zależności pomiędzy rzeczami. Okazuje się, że dyslektycy mają wrodzoną zdolność do łączenia rzeczy, rozumienia mechanizmów, elektroniki, instalacji, konstrukcji, sztuk wizualnych i innych pokrewnych dziedzin. Dla nich wszelkie zadania wymagające twórczej lub innej wyobraźni okazują się często bardzo łatwe. Prawdopodobnie dlatego wśród wynalazców, naukowców, sportowców i twórców można spotkać wiele osób z symptomami dysleksji.
Opracowane przez Davisa metody przywracania orientacji i opanowania symboli poprawiają zdolność czytania i pisania uczniów dzięki likwidacji objawów zagubienia w zetknięciu z literami, słowami, znakami przestankowymi, cyframi i symbolami matematycznymi. Stosowane procedury są zakorzenione w teorii uczenia się. W procesie edukacji wykorzystują wszystkie zmysły, co prowadzi do uzyskania zintegrowanych pojęć. Uczniowie patrzą, dotykają, rozmawiają i konceptualizują wiedzę, którą przyswajają. Konsekwentne stosowanie podejścia polisensorycznego zapewnia stymulację ważnych partii mózgu i ułatwia powstawanie zapisów w pamięci długoterminowej.
Wspomniane wyżej cztery klucze Davisa otwierające proces uczenia się przyniosły korzyści naszym uczniom i przyczyniły się do postępu badań nad syndromem dyslektycznym.  Dzięki  lepszemu  zrozumieniu opracowaliśmy skuteczniejsze sposoby udzielania informacji rodzinom naszych klientów, przyjaciołom, pracodawcom, a także im samym. Ich pozytywna reakcja upewniła nas w słuszności postawionej diagnozy. Udało nam się też uzyskać lepszy wgląd w ich przeżycia i doświadczenia.
Klienci, gdy rozmawiamy z nimi o dysleksji, często mówią: "Tak, to właśnie przeżywam". Ustępuje wtedy ich poczucie wyobcowania i zagubienia. Są gotowi na przyjęcie zmian, jakie niesie program terapeutyczny.
W swojej książce Davis dzieli się z nami tym, czego doświadczył jako uczeń i jako nauczyciel, dzięki czemu pomaga nam zrozumieć miliony osób, które prezentują niezwykły styl uczenia się znany jako dysleksja. Praca Davisa ukazała nam sposoby zrozumienia procesu uczenia się dyslektyka. Opracowane przez niego skuteczne metody odpowiadają specyfice uczenia się dyslektyków, a nam przywracają nadzieję powodzenia.

Joan M. Smith
licencjonowany psycholog nauczania
licencjonowany logopeda


Dr Joan Smith jest dyrektorem do spraw nauczania w Melvin-Smith Learning Center oraz jego filii w Sacramento w Kalifornii. Jest autorką lub współautorką licznych książek i artykułów na temat nauczania specjalnego. Ostatnia z jej książek nosi tytuł You Don't Have to Be Dyslexic [Nie musisz być dyslektykiem].

Od autora

Aby książkę Dar dysleksji uczynić przyjazną dla dyslektyków, celowo zastosowano większą niż zwykle czcionkę i w miarę możliwości ograniczono dzielenie wyrazów.

Wstęp
(Rok 1949 - scena z mojego życia)

Zegar w klasie tyka coraz wolniej i wolniej. Tik-tak, tik-tak…
"Pospiesz się, proszę! Pospiesz się, proszę! Proszę, proszę, pospiesz się!" Mały chłopiec szepce ledwo słyszalne słowa. Każdy mięsień jego ciała jest napięty. Palce drżą. Kolana, choć mocno ściśnięte i napierające na ścianę, też się trzęsą. Chłopiec powoli kołysze się do przodu i do tyłu, robi to ostrożnie, aby nie zrzucić białej chustki, oznaki jego niegodziwości, która jak sztandar tkwi na czubku głowy.
"Proszę, proszę!" - szepce znowu. Wstrzymuje oddech, boleśnie krzywiąc twarz. Ale już nic nie da się zrobić. Nie mija minuta i zaczyna się: najpierw sączy się wolno, a potem już na całego. Chłopiec ma cichą nadzieję, że kałuża na podłodze nie jest zbyt duża. Chowa twarz w kącie. Ręce krzyżuje na kolanach w nadziei, że uda się w ten sposób ukryć mokrą plamę. Jest nawet zadowolony, że nie wyjdzie ze szkoły razem z innymi dziećmi. Może wtedy nikt nie zauważy, nikt nie będzie się z niego wyśmiewał. Miał taką nadzieję już ze sto razy, ale może teraz uda się i nie usłyszy tych okrutnych słów: "Debil!", "Debil!", "Patrzcie na debila!", "Debil znowu się zmoczył".
Z zamyślenia wyrywa go sygnał dzwonka, znak, że to koniec szkoły na dziś. Siedzi w swoim kącie pośród hałasu wybiegających z klasy dzieci, trwa w bezruchu i ma nadzieję, że nikt nie spojrzy w jego stronę. Gdyby potrafił stać się niewidzialny, teraz by to zrobił. Nie ma odwagi poruszyć się ani wydać z siebie najmniejszego dźwięku, dopóki klasa nie opustoszeje.
Gdy hałas milknie, ponownie słychać tykanie zegara. Tik-tak, tik-tak!...
Chłopiec cichutko coś szepce, tylko on może to usłyszeć.
- Co powiedziałeś? - Potężny głos rozlega się tuż za jego plecami.
Gdyby nie zmoczył się w spodnie już wcześniej, zrobiłby to na pewno w tej chwili. Wciska się z całej siły w kąt i próbuje stać się całkiem malutki. Czuje, jak jedna z rąk, które posadziły go w tym kącie, zaciska się na jego ramieniu i odwraca go.
- Co powiedziałeś? - rozlega się znowu głos.
- Prosiłem Boga, żeby już nigdy więcej nie kazał mi siedzieć w tym kącie.
Ta dziecięca modlitwa sprawiła, że powstała niniejsza książka.

Podziękowania

Choć na okładce książki widnieje nazwisko Eldona Brauna i moje, nie jesteśmy jej jedynymi autorami. Moja żona Alice włożyła dużo trudu w to, by książka mogła trafić do rąk czytelnika. Jest jej redaktorką, a poza tym pomagała nam jako mediatorka w konfliktach, była ukojeniem dręczących obaw i lekarzem poturbowanego ego.
Na specjalne podziękowanie zasługują jeszcze dwie osoby: dr Fatima Ali, dyrektor naczelny Reading Research Council i mój doradca od 1981 roku, oraz Larry J. Rochester, bez którego pomocy nie zaczęlibyśmy pracy.
Wśród tych, którzy służyli nam inspiracją, radą i wsparciem, są: Rakaia Ansari, dr Richard Blasband, Alease Helmick Davis, Courtney Davis, Sarah Derr, Jim Evers, Bill i Charlotte Foster, dr Louis Gann, Jeff Gershow, dr Albrecht Giese, Larry i Susan Gilbert, dr Brian Halevie-Goldman, Beth Gray, Chris Jackson, Betty Ann i Dehlia Judah, Keith i Jane Monagham, Vickle Morgan, Jacqueline Pratt, Dana Rahlmann, Marilyn Rosenthald, dr Barry Schwartz, dr Joan Smith, Jill Stowell, Dorothy Towner.

Podziękowania należą się także setkom dyslektyków, którzy przekroczyli próg Reading Research Council, i tym wszystkim, którzy pojawiają się tam każdego tygodnia. Oni są odpowiedzią na moją modlitwę i pomagają mi wyjść z mojego kąta.

Rozdział 1


Ukryty talent

Słysząc słowo "dysleksja", ludzie zazwyczaj wyobrażają sobie dziecko, które ma w szkole kłopoty z nauką pisania i czytania, z ortografią i matematyką. Niektórzy kojarzą dysleksję wyłącznie z odwracaniem liter i słów, a inni z wolnym tempem uczenia się. Prawie wszyscy sądzą, iż jest to brak zdolności uczenia się. Jednak niemożność nauczenia się to tylko jedna ze stron dysleksji.
Gościłem kiedyś w programie telewizyjnym i tam zapytano mnie o pozytywne strony dysleksji. W odpowiedzi wymieniłem tuzin znanych osób - dyslektyków. Prowadząca program powiedziała wtedy: "Czyż to nie dziwne, że oni wszyscy są genialni pomimo dysleksji".
Nie zrozumiała tego, co chciałem powiedzieć. Ich geniusz nie istniał pomimo dysleksji, oni byli genialni, ponieważ byli dyslektykami.
To, że ktoś jest dyslektykiem, nie warunkuje automatycznie geniuszu, ale sama świadomość, że umysł dyslektyka funkcjonuje w taki sam sposób jak umysły niektórych genialnych ludzi, dobrze działa na poczucie własnej wartości dyslektyków. Ważne jest też, by wiedzieć, iż problemy z czytaniem, pisaniem lub matematyką nie oznaczają, że ktoś jest po prostu głupi. Problemy te być może powodują te same funkcje umysłowe, które tworzą geniuszy.
Funkcje mentalne powodujące dysleksję są darem w prawdziwym znaczeniu tego słowa, są naturalną zdolnością, talentem. Stanowią specyficzną właściwość nadającą koloryt indywidualności.
Nie wszyscy dyslektycy rozwijają takie same zdolności, jednak pewne funkcje umysłowe są powszechne. Oto lista podstawowych zdolności, jednakowych dla wszystkich dyslektyków:

1. Korzystają z wrodzonej zdolności do przetwarzania i kreowania doznań percepcyjnych.
2. Cechuje ich większa wrażliwość na otoczenie.
3. Są bardziej ciekawi niż przeciętny człowiek.
4. Myślą obrazami, a nie słowami.
5. Mają lepszą intuicję i są bardziej przenikliwi.
6. Myślenie i spostrzeganie ma charakter polisensoryczny (wykorzystują wszystkie zmysły).
7. Realistycznie przeżywają swoje myśli.
8. Mają żywą wyobraźnię.

Wymienione powyżej cechy, jeśli nie zostaną stłumione bądź zniszczone przez rodziców lub w procesie edukacji, dają w rezultacie wyższą od przeciętnej inteligencję i ponadprzeciętne zdolności twórcze. Prawdziwy dar dysleksji może zaowocować prawdziwym mistrzostwem.
Mistrzostwo można rozwijać na wiele sposobów w różnych dziedzinach. Dla Alberta Einsteina była to fizyka, dla Walta Disneya - sztuka, a dla Grega Louganisa - sport.


Zmiana paradygmatu

Chcąc zmienić nasze podejście do dysleksji, tak by widzieć w niej dar, a nie rodzaj upośledzenia, musimy najpierw dobrze poznać samą dysleksję i zrozumieć, skąd się bierze. Ujawnią się przy tym zarówno pozytywne, jak i negatywne jej aspekty, zobaczymy też, jak się rozwija dysleksja. Idea korygowania dysleksji wydaje się niezbyt wyszukana. Wychodząc w rozważaniach poza korekcję tej właściwości, możemy lepiej poznać i zbadać dysleksję pod kątem jej pozytywnych aspektów.
Zanim dyslektyk zdoła w pełni sobie uświadomić i docenić pozytywną stronę dysleksji, będzie odczuwał przede wszystkim jej negatywne aspekty. Nie oznacza to, że pozytywna strona nie może się ujawnić przed rozwiązaniem problemów. Dar pozostaje darem, nawet jeżeli sobie go nie uświadamiamy. Niejeden dorosły dyslektyk korzysta w swojej codziennej pracy z atutów, które daje mu dysleksja, nie zdając sobie z tego sprawy. Uważa, że ma do czegoś smykałkę, i nie przypuszcza nawet, iż jego talent pochodzi z tego samego źródła co niemożność sprawnego pisania, czytania lub liczenia.
Niesprawność dyslektyczna najczęściej objawia się w czytaniu, pisaniu, ortografii i matematyce, lecz są także inne dziedziny jej oddziaływania. Każdy przypadek dysleksji jest inny, ponieważ dysleksję każdy człowiek kształtuje indywidualnie. Nie ma dwóch takich samych dyslektyków.
Aby lepiej zrozumieć dar dysleksji, musimy defekt uczenia się, znany potocznie jako dysleksja, ujrzeć z odmiennej perspektywy. Dysleksja jest rezultatem szczególnej percepcji. W pewnych sytuacjach zdolność staje się słabością. Człowiek nie zdaje sobie sprawy z tego, co się dzieje, ponieważ specyficzna zdolność zintegrowała się z procesem myślenia. Proces ten następuje bardzo wcześnie i dlatego później wydaje się tak naturalny jak oddychanie.


Rozdział 2


Brak zdolności uczenia się

Słowo "dysleksja" jest pierwszym ogólnym terminem nazywającym różne trudności w uczeniu się, jednak w celu lepszego opisania problemu dokonano podziału na specyficzne defekty uczenia się. Możemy więc nazwać dysleksję "matką defektów uczenia się". Obecnie istnieje ponad siedemdziesiąt nazw odpowiadających rozmaitym jej aspektom.
Początkowo badacze uznali, że dyslektycy cierpią na pewien rodzaj uszkodzenia mózgu lub wrodzoną dysfunkcję zaburzającą procesy umysłowe, na których opiera się zdolność czytania. Pod koniec lat dwudziestych XX wieku dr Samuel Torrey Orton dokonał redefinicji dysleksji i nazwał ją skrzyżowaną lateralizacją mózgu. Oznacza to, iż lewa strona mózgu wykonuje czynności prawej strony, a prawa - to, co zwykle jest przypisane lewej stronie. Teoria ta nie przetrwała próby czasu. Sam autor na nowo określił dysleksję jako "zmienną dominację półkulową", co z kolei znaczyło, że czasami prawa strona mózgu przejmuje funkcje lewej i vice versa.
Obecnie istnieje wiele teorii na temat przyczyn i istoty dysleksji. Większość sformułowano w celu wyjaśnienia symptomów lub cech dysleksji oraz powodów jej powstawania.


Nowa perspektywa

Teoria i metody przedstawione w niniejszej książce powstały nie po to, by wyjaśnić naturę dysleksji, lecz po to, aby uzasadnić, dlaczego można dokonywać korekcji dysleksji. Teorie pojawiały się w trakcie i po powstaniu procedur korekcyjnych opisanych w ostatniej części książki. Mój punkt widzenia jest całkiem odmienny, ponieważ jako dyslektyk opieram się na własnym doświadczeniu. Doszedłem do wniosku, że dysleksja nie jest skutkiem uszkodzenia mózgu ani nerwów. Nie powstaje też z powodu wadliwej budowy ucha wewnętrznego czy gałki ocznej. Dysleksja jest wynikiem procesu myślenia i specyficzną reakcją na poczucie zamętu.

 

Dwa rodzaje myślenia

Powszechnie uznaje się, że są dwa sposoby myślenia człowieka: werbalny i niewerbalny. Myślenie werbalne dokonuje się za pomocą słów. Myślenie niewerbalne wykorzystuje umysłowe obrazy pojęć lub idei.
Myślenie werbalne ma charakter linearny w czasie. Jest związane ze strukturą języka. Osoba myśląca werbalnie układa w umyśle całe zdania, słowo po słowie. Myślenie werbalne dokonuje się w takim samym czasie jak mówienie. Szybkość mowy potocznej wynosi około 150 słów na minutę lub 2,5 słowa na sekundę. Wprawny prezenter radiowy lub prowadzący aukcję wypowiada nawet 200 słów na minutę. Mowa spreparowana elektronicznie pozostaje zrozumiała dla uważnego słuchacza, dopóki nie przekroczy prędkości 250 słów na minutę. I taka jest też w zasadzie maksymalna prędkość myślenia werbalnego.
Myślenie niewerbalne ma charakter ewolucyjny. Obraz rozrasta się, w miarę jak zwiększa się liczba pojęć w umyśle. Myślenie niewerbalne przebiega znacznie szybciej, przypuszczalnie tysiące razy szybciej od myślenia werbalnego. Trudno jest uzyskać wgląd w proces myślenia niewerbalnego, jako że przebiega tak szybko, iż świadomość nie potrafi go uchwycić. Myślenie niewerbalne zwykle zachodzi w podświadomości.
Ludzie myślą zarówno werbalnie, jak i niewerbalnie, jednak jako istoty ludzkie mamy tendencję do specjalizacji. Każda osoba ma swój preferowany sposób myślenia; jedni myślą głównie werbalnie, inni - niewerbalnie.
Ten aspekt dysleksji, który objawia się jako defekt uczenia się, powstaje w okresie pomiędzy trzecim a trzynastym rokiem życia. Potencjalny dyslektyk od początku jest osobą preferującą myślenie niewerbalne - osobą myślącą obrazami.
Chcąc zrozumieć, jak myślenie przyczynia się do powstania dyslektycznego defektu uczenia się, musimy przyjrzeć się naszemu językowi. Można uznać, iż język jest odbiciem procesów zachodzących w umyśle. Inaczej nie bylibyśmy zdolni do nauczenia się go.
Język składa się z symboli. Symbol tworzą trzy elementy:

1. Brzmienie symbolu.
2. Znaczenie symbolu.
3. Obraz symbolu.

Myśląc werbalnie, używamy dźwięków mowy. Prowadzimy monolog wewnętrzny złożony ze zdań, pytań i odpowiedzi, które pojawiają się w umyśle. Niektórzy ludzie werbalizują myśli, mówiąc do siebie. Myślenie werbalne jest procesem powolnym, ale ułatwia zrozumienie sensu zdania nawet wtedy, gdy pojedyncze słowa nie są całkiem zrozumiałe.
Uważne przysłuchiwanie się zdaniom w umyśle wspomaga  rozumienie, ponieważ symbole (litery i słowa) pojawiają się po kolei, tak że sens zdania ujawnia się, jakby było ono czytane. Nie potrafisz na przykład określić, czy zdanie angielskie jest pytaniem czy stwierdzeniem, dopóki nie dotrzesz do końca i nie sprawdzisz, jaki znak się tam znajduje: kropka czy znak zapytania?
W myśleniu niewerbalnym posługujemy się znaczeniami, których nośnikiem są mentalne obrazy pojęć i idei. Obrazy są nie tylko wizualne. Można by je przyrównać do trójwymiarowego filmu oddziałującego na kilka zmysłów. Zmieniają się one i ewoluują po przeczytaniu zdania. Proces ten przebiega znacznie szybciej niż myślenie werbalne. Pojawiają się jednak trudności, ponieważ niektóre elementy języka są łatwiejsze do zobrazowania niż inne.
Trzeba pamiętać, że dyslektycy nie prowadzą monologu wewnętrznego, a więc nie słyszą tego, co czytają, jeśli nie czytają na głos. W zamian tworzą oni mentalny obraz poprzez dodawanie znaczeń, bądź obrazów znaczeń, każdego nowo napotykanego słowa.


Dwa rodzaje słów

Słowa, które oznaczają realnie istniejące przedmioty, nie sprawiają kłopotu dyslektykom.
Myśląc niewerbalnie, możemy bez trudu posługiwać się słowem "słoń", jeśli tylko wiemy, jak wygląda słoń. Zwierzę o nazwie "słoń" jest dosłownym znaczeniem słowa "słoń". Widząc obraz, widzimy znaczenie. Możemy pomyśleć słowo "dom", jeśli wyobrazimy sobie miejsce, w którym kiedyś mieszkaliśmy. Możemy operować w myślach rzeczownikami, takimi jak: "szkoła", "książka", "papier", "długopis", jeśli znamy ich wygląd. Możemy myśleć czasownikami: "latać", "spać", "oglądać" i innymi, ponieważ widzieliśmy bądź sami przeżyliśmy stany przez nie opisywane.
Osoba stosująca myślenie niewerbalne nie jest w stanie myśleć słowami, których znaczenia nie potrafi zobrazować. Wiedząc, jak wygląda a, nie możemy pomyśleć a. Nie można też posługiwać się w myśleniu niewerbalnym słowami takimi jak and (i) lub the*. Obraz liter THE, które tworzą rodzajnik the, nie jest obrazem znaczenia tego słowa. Dostępnym obrazem jest jedynie wygląd liter. Posługując się procesem obrazowania w myśleniu niewerbalnym, nie jesteśmy w stanie zobrazować znaczenia tego słowa jako rzeczy lub czynności.
Bez trudności możemy zobaczyć słowa a lub the czytając zdanie i posługując się myśleniem werbalnym, ponieważ wiemy, jak one brzmią. Znaczenie zdania ujawnia się dopiero po zakończeniu czytania. Nawet nie znając dokładnego znaczenia tych słów, nie będziemy mieć kłopotów ze zrozumieniem, ponieważ całościowy sens zdania utworzy się dopiero po jego przeczytaniu i usłyszeniu w myśli.
To samo zdanie czytane przez osobę, która posługuje się myśleniem niewerbalnym, wyzwoli symptom dyslektyczny. Obraz tego, co zdanie znaczy, ewoluuje w trakcie czytania. Stopniowo rozwijający się obraz wywoływany przez zdanie zostaje zatrzymany za każdym razem, gdy znaczenie nie znanego słowa nie może zostać włączone do obrazu. Problem pojawi się zawsze, gdy napotkamy słowo, którego sens nie koresponduje z powstającym w umyśle obrazem. Otrzymamy w rezultacie serię nie powiązanych ze sobą obrazów oddzielonych białymi plamami.
Myślący niewerbalnie człowiek odczuwa zamęt za każdym razem, gdy zatrzymuje się proces powstawania obrazu. Zamęt jest spowodowany tym, że obraz zaczyna być niespójny. Koncentrując się na czytaniu, dyslektyk może pominąć białe plamy, ale im dalej czyta, tym bardziej czuje się zagubiony. Wreszcie osiąga tak zwany próg zagubienia.
W tym momencie człowiek wchodzi w stan dezorientacji.
Dezorientacja oznacza, że percepcja symboli [liter] zmienia się i ulega wypaczeniu, a wtedy czytanie oraz pisanie staje się niemożliwe. Jak na ironię, właśnie ten mechanizm zmieniający percepcję dyslektycy wykorzystują w celu rozpoznawania zewnętrznych obiektów i zdarzeń w otaczającym świecie, zanim rozpoczną naukę czytania.

Rozdział 3


Skutki dezorientacji

Orientacja oznacza świadomość tego, gdzie dana osoba znajduje się w stosunku do otoczenia. W kategoriach percepcji znaczy to, że człowiek poprawnie odczytuje zdarzenia i warunki kształtujące zewnętrzną rzeczywistość i potrafi dobrze się do nich przystosować. Gdy widzisz, słyszysz i odczuwasz otaczający cię świat tak, że znajdujesz w nim sens, jesteś zorientowany. Zadaniem nawigatora w samolocie lub na statku jest określanie położenia swojego środka lokomocji (orientowanie go) w przestrzeni.
Ludzie orientują się w otoczeniu za pomocą pary oczu. Mózg porównuje dwa obrazy odbierane oczami (każde oko dostarcza jednego obrazu), rejestruje różnice pomiędzy nimi i w ten sposób buduje w umyśle trójwymiarowy obraz odzwierciedlający odległości otaczających nas rzeczy. Uszy spełniają podobną funkcję i określają kierunek, z którego dochodzą dźwięki. Technika ta nosi nazwę triangulacji. W procesie percepcji i w nawigacji obowiązuje taka sama zasada.
Obraz określonego punktu spostrzeganego za pomocą zmysłu wzroku nie powstaje na soczewce oka, ponieważ tam tworzą się dwa różne obrazy. Właściwy "ekran" znajduje się w mózgu. Ludzie odnoszą wrażenie, że miejsce, z którego spoglądają na świat, znajduje się gdzieś w głębi głowy, z tyłu oczu.


Oko umysłu

Istnieje także w wewnętrznej percepcji umysłowej punkt, z którego człowiek widzi obrazy mentalne i myśli. Kiedy zamykasz oczy i widzisz wyobrażony w twoim umyśle obraz, punkt percepcji znajduje się tam, skąd spoglądasz, bądź jest tym, z czego patrzysz. Nie jest on tożsamy z punktem percepcji wzrokowej, ale funkcjonuje na tej samej zasadzie co wzrok: coś patrzy na coś. Takie epicentrum percepcji nazwałem "okiem umysłu". Zmiana jego położenia wprowadza dezorientację w sferze percepcji zmysłowej. Szczegółowe wyjaśnienie znajduje się w rozdziale 23 i 24. Teraz zatrzymajmy się na tym, czym jest dezorientacja i jak człowiek ją odczuwa.
Dezorientacja to zjawisko występujące powszechnie. Wszyscy, z nielicznymi wyjątkami, od czasu do czasu jej ulegają. Dezorientacja jest naturalnym stanem umysłu. Pojawia się w sytuacji przeciążenia bodźcami lub myślami. Występuje także wtedy, gdy mózg otrzymuje sprzeczne informacje z różnych zmysłów i próbuje je dopasować do siebie.


Jeżeli stojąc, obrócisz się dziesięć razy dookoła własnej osi, to poczujesz dezorientację objawiającą się zawrotami głowy. Wpatrując się w namalowaną na wirującym kole spiralę, ulegniesz dezorientacji w postaci spostrzeganego ruchu. Jeżeli czekając w samochodzie na czerwonym świetle, zobaczysz, że samochód przed tobą powoli toczy się do tyłu, poczujesz nieomal fizycznie, że to twój samochód jedzie do przodu, i naciśniesz odruchowo pedał hamulca. W trakcie dezorientacji twój mózg spostrzega ruch, który w rzeczywistości nie istnieje, lub czujesz, jakbyś sam był w ruchu, choć pozostajesz w pozycji nieruchomej. Poczucie czasu także może ulec zniekształceniom: czas biegnie wtedy szybciej lub wlecze się. Mózg zmienia rzeczywistą percepcję, a ty odczuwasz ją tak, jakby była realna.
W stanie dezorientacji wszystkie zmysły (z wyjątkiem smaku) odbierają zniekształcone wrażenia. Mózg nie widzi już tego, co widzą oczy, lecz spostrzega zmieniony obraz. Mózg nie słyszy tego, co słyszą uszy - słyszy inne dźwięki. Podobnie dzieje się z innymi rodzajami percepcji, łącznie ze zmysłem dotyku, równowagi, a także z poczuciem czasu.


Dylemat dyslektyczny

Chociaż dezorientacja jest zjawiskiem powszechnym, dyslektycy doznają jej znacznie częściej, niż zdarza się to niedyslektykom. I nie tylko jej doświadczają, lecz sami ją wywołują, nie wiedząc o tym.
Dyslektycy wykorzystują nieświadomie dezorientację, uzyskując dzięki niej wielowymiarową percepcję. Zmieniając percepcję zmysłów, są w stanie odbierać powielone obrazy świata. Mogą spostrzegać rzeczy z kilku różnych perspektyw i z nich czerpać więcej informacji, niż czynią to pozostali ludzie.
Prawdopodobnie w dzieciństwie dyslektycy znajdują sposób na włączenie funkcji dezorientacji w mózgu i korzystają z niej w procesie myślenia i rozpoznawania. Zdolność do "wypełniania pustki" i tworzenia obrazów mentalnych rzeczy widzianych z różnych perspektyw przydaje się szczególnie niemowlętom, które nie potrafią jeszcze sprawnie się poruszać, aby badać otaczające ich przedmioty.
Dezorientacja umożliwia rozpoznawanie obiektów, które inaczej nie byłyby rozpoznane, i dlatego zostaje wcielona do procesu myślenia. Dyslektycy nie wiedzą, co zachodzi w stanie dezorientacji, gdyż wszystko trwa zbyt krótko. Zdają sobie sprawę z tego, co się dzieje, tylko wtedy, gdy używają dezorientacji, aby lepiej rozpoznawać obiekty trójwymiarowe, dźwięki i bodźce dotykowe. Dyslektycy unikają w ten sposób sytuacji zagubienia, ale korzystają ze zmienionej percepcji towarzyszącej dezorientacji także w celu uruchomienia wyobraźni twórczej: wykorzystana do rozwiązania problemu w myśleniu niewerbalnym jest nazywana intuicją, inwencją lub inspiracją; wykorzystywana dla przyjemności jest znana jako fantazja lub marzenie.
Więcej o zdolnościach dyslektycznych napiszę później. Obecnie wystarczy powiedzieć, iż włączenie dezorientacji do procesu myślenia sprawia, że dyslektyk jest bardziej spostrzegawczy i ma bogatszą wyobraźnię niż przeciętny człowiek. Jednak kiedy dyslektyk zaczyna się uczyć czytania i pisania, powstaje potencjalna możliwość wystąpienia defektu uczenia się.
Dyslektycy korzystają z dezorientacji, by wyjść z sytuacji zagubienia. Sprawdza się to w odniesieniu do obiektów fizycznych, tak więc prawdopodobnie dyslektyk nieświadomie uruchomi dezorientację w sytuacji, gdy napotka wprawiający go w zakłopotanie symbol. Niestety, słowo drukowane widziane do góry nogami i od końca bądź podzielone na części powoduje u niego jeszcze większą frustrację.
W trakcie nauki czytania zamieszanie rośnie i dyslektyk szybko osiąga próg zagubienia. Od tej chwili przestaje widzieć to, co naprawdę znajduje się na kartkach, widzi natomiast to, co, jak sądzi, tam jest. Symbol* nie jest przedmiotem, reprezentuje wyłącznie brzmienie słowa określającego przedmiot, działanie lub pojęcie i w tej sytuacji dezorientacja nie przyczyni się do lepszego rozpoznania. Symbol pozostaje nie rozpoznany, dyslektyk się myli. Pomyłki tego rodzaju są podstawowymi symptomami dysleksji.


* Zapis literowy.

Rozdział 4


Dysleksja w działaniu

W języku angielskim istnieje ponad 200 słów, które sprawiają kłopot większości dyslektyków. Słowa te zostają włączone do słownika dyslektyków, choć nie potrafią oni stworzyć mentalnego obrazu ich znaczenia. To znaczy, że przeciętny dyslektyk korzysta w mowie z 200 słów nie znajdujących miejsca w jego myśleniu. Krótkie słowa - najprostsze słowa języka - stanowią bodziec wyzwalający symptomy dysleksji.
Takie słowa-bodźce mają sens abstrakcyjny i często są wieloznaczne. Dyslektycy wpadają w pułapkę tych słów, gdyż nie znajdują ich wizualnej reprezentacji w postaci przedmiotów czy działań, a na domiar złego w mowie potocznej pojawiają się one najczęściej. Lista słów-pułapek znajduje się w rozdziale 33.


Jak działają słowa-pułapki

Chcąc rozwiązać tę zagadkę, przyjrzyjmy się uważnie typowej scenie pokazującej, co się dzieje, gdy dyslektyczne dziecko próbuje czytać na głos.
Proste zdanie, jak to poniżej, nie sprawi kłopotu dziesięciolatkowi, który myśli za pomocą słów. Proces ten jest trudniejszy dla dziesięcioletniego dyslektyka, który podczas czytania konstruuje w umyśle obraz wyłaniającej się sceny.

The brown horse jumped over the stone fence and ran through the pasture.
[Brązowy koń skoczył przez kamienny płot i pobiegł przez pastwisko.]

Pierwsze słowo the wywoła u dziesięcioletniego dyslektyka pusty obraz, ponieważ nie istnieje wyobrażenie tego słowa. Pusty obraz stanowi istotę zagubienia. Trudno znaleźć jakieś osobiste doświadczenie porównywalne z poczuciem zagubienia. Przy dużej koncentracji dziecku udaje się jednak uporać z pustym obrazem, wypowiada the i zmusza się, by przejść do następnego słowa.
Słowo "brązowy" wywołuje u niego mentalne wyobrażenie koloru, choć nie ma określonego kształtu. Koncentrując się nadal, mówi: "brązowy".
Słowo "koń" przekształca brązowy obraz w konia tego koloru. Wzmożona koncentracja trwa, dziecko mówi: "koń".
Słowo "skoczył" sprawia, że przód konia wzlatuje w powietrze. Koncentracja trwa, dziecko mówi: "skoczył"
Słowo "przez" sprawia, że tył konia w obrazie mentalnym unosi się w górę. Utrzymując koncentrację, dziecko mówi: "przez".
Następne słowo, rodzajnik the, znów wywołuje pusty obraz. Zagubienie czytającego rośnie, lecz próg zagubienia nie został jeszcze osiągnięty. Musi teraz podwoić koncentrację, aby przebrnąć przez pusty obraz do następnego słowa. Czyniąc to, wypowiada bądź opuszcza the.
Słowo "kamienny" wywołuje obraz kamienia. Ze zdwojoną koncentracją dziecko mówi "kamienny".
Kolejne słowo, "płot", zamienia kamień w kamienny płot. Nadal trwa wzmożona koncentracja, dziecko mówi: "płot".
Następne słowo "i" dokonuje ponownie spustoszenia w obrazie. Tym razem próg zagubienia został osiągnięty. Dziecko jest zdezorientowane. Zatrzymuje się całkowicie zagubione, silnie skoncentrowane i zdezorientowane. Jedynym sposobem na to, by dalej czytać, jest zwiększenie koncentracji. Pojawił się jednak symptom dyslektyczny - dezorientacja. Bardzo możliwe, że dziecko pominie słowo "i" lub zastąpi je jakimś rodzajnikiem. W tym momencie kończy się prawidłowa percepcja napisanych słów.
Dziecko wkłada niewyobrażalny wysiłek w skoncentrowanie się na dalszym czytaniu.
Słowo "pobiegł" zostaje, z powodu dezorientacji, zamienione na słowo "biegnie". Dziecko widzi siebie biegnącego, a obraz ten nie ma związku z obrazem unoszącego się w powietrzu konia. Mówi: "biegnie".
Słowo "przez" (ang. through) zostaje zamienione na "rzuca" (ang. throws). Dziecko widzi siebie rzucające piłkę i mówi: "rzuca".
Kolejny rodzajnik the ponownie wymazuje obraz. Dziecko zatrzymuje się jeszcze bardziej zmieszane i wciąż zdezorientowane. Jedyna rada to wzmocnić koncentrację, co czyni, lecz pomija rodzajnik i nie czyta go.
Teraz dezorientacja rodzi uczucie przypominające zawroty głowy. Dziecko czuje, jak robi mu się niedobrze, a litery i słowa na kartce się rozpływają.
Przy ostatnim słowie, "pastwisko", musi przyglądać się po kolei każdej literze, aby wypowiedzieć to słowo. Wtedy pojawia się obraz porośniętego trawą miejsca. Dziecko w wyniku ogromnego wysiłku, jaki włożyło w uchwycenie i głośne przeczytanie każdej litery, nadal jest zdezorientowane. Mówi poprawnie: "pastwisko".
Skończywszy wreszcie zdanie, zamyka książkę i odsuwa ją. Dość tego!
Gdyby ktoś spytał je, co przed chwilą przeczytało, powiedziałoby coś o "miejscu, w którym rośnie trawa". Ma wyobrażenie unoszącego się konia, kamiennego płotu, siebie grającego w piłkę i jakiegoś trawiastego miejsca. Nie potrafi z tych oderwanych elementów ułożyć mentalnego obrazu opisanej sceny.
Każdy, kto widział lub słyszał to dziecko czytające zdanie, bądź też od niego samego dowiedział się, o czym to zdanie mówiło, nabierze przekonania, że mały dyslektyk nic nie zrozumiał. On sam w ogóle o to nie dba. Jest szczęśliwy, że przetrwał ten koszmar głośnego czytania.
Gdyby dziecko było trochę starsze, zdałoby sobie sprawę, że przeczytało zdanie, którego nie zrozumiało. Co mogłoby wtedy zrobić? Przeczytać ponownie. Wydaje się logiczne, że gdy czytamy coś po raz kolejny, rozumiemy więcej, prawda? Przyjrzyj się jeszcze raz opisanej scenie i postaraj się odpowiedzieć na pytanie: Czy pojawiło się coś, co mogło zmienić sytuację tak, by przy ponownym czytaniu była inna? Nic!
Dorośli dyslektycy, czytając ważne informacje lub dane techniczne, czynią to od trzech do dziesięciu razy, zanim coś zrozumieją lub zaprzestaną dalszych usiłowań.


Czy koncentracja jest zjawiskiem pozytywnym?

Należy wyjaśnić pewną kwestię dotyczącą koncentracji. Większość z nas uważa, że zdolność koncentracji jest cechą pozytywną, jednak zbyt duże natężenie sprawia, że nawet to, co dobre, staje się szkodliwe. Poziom koncentracji, jaki osiąga dyslektyk, aby uporać się z pustymi obrazami, wywołuje zdecydowanie niekorzystne skutki. Naturalna koncentracja polega na tym, że ludzie skupiają większą część uwagi na przedmiocie koncentracji, natomiast podczas intensywnej koncentracji cała uwaga ogniskuje się wyłącznie na tej rzeczy.
Podwyższona koncentracja stanowi podstawę hipnozy. Mechanizm maksymalnej koncentracji uwagi wykorzystuje osoba wprowadzająca kogoś w trans. Dyslektyk, który intensywnie koncentruje się na czytaniu, wchodzi w stan hipnotyczny dodatkowo wydłużający czas potrzebny do zrozumienia trudnego, czytanego tekstu.

Rozdział 5


Przymusowe rozwiązania

Dyslektyczne dziecko przeżywa frustrację, gdy zaczyna popełniać błędy z powodu dezorientacji. Nikt nie lubi popełniać błędów, a więc dziewięcioletni, dyslektyczny trzecioklasista zaczyna szukać, tworzyć i przyswajać różne sposoby rozwiązania problemu. Strategia ta byłaby dobra, gdyby nie fakt, że trudności z czytaniem przekształcają się teraz w prawdziwą niezdolność do czytania.
Sposoby wymyślane przez dyslektyków nie rozwiązują prawdziwego problemu, zniekształconej percepcji, pozwalają tylko na krótko pozbyć się frustracji. Takie okrężne sposoby zwalczania efektu dezorientacji powodują, że proces uczenia się powolnieje i powstaje defekt uczenia się.
"Rozwiązania" dyslektyków to algorytmy działań oraz taktyki rozpoznawania i zapamiętywania. Początkowo stosowane z wyboru, szybko zmieniają się w zachowania kompulsywne. Dyslektyk gdy raz przyswoi sobie jakiś sposób, daje mu wyłączność na wykonywanie określonej funkcji. W procesie korygowania dysleksji traktuję je jako "stare sposoby", które stają się niepotrzebne.
Choć wielu dyslektyków zaczyna rozwijać kompulsywne schematy przed osiągnięciem dziewiątego roku życia i robi to przez resztę życia, większość "protez uczenia się" powstaje pomiędzy dziewiątym a dwunastym rokiem życia. Dyslektycy zazwyczaj dysponują setkami, jeśli nie tysiącami takich sposobów.
Przedstawię teraz kilka najczęściej spotykanych kompulsywnych rozwiązań.


Śpiewany alfabet

Dzieci często uczą się śpiewanego alfabetu. Jeśli dziecko w domu lub w przedszkolu nauczy się alfabetu w postaci piosenki, to opanowuje go i mniej więcej po dwóch latach potrafi go wyrecytować bez konieczności śpiewania lub powtarzania w myśli piosenki. Dziecko, które przyswoi sobie piosenkę i w ten sposób rozwiąże problem niemożności nauczenia się alfabetu, nigdy nie będzie w stanie wyrecytować go, nie śpiewając na głos lub w myśli.
Dziecko to zna tylko piosenkę, a piosenka zna alfabet. Korzysta z piosenki, żeby sprawić wrażenie, że zna alfabet. W przyszłości, chcąc znaleźć nazwisko w książce telefonicznej lub wyraz w słowniku, będzie śpiewać piosenkę. Sposób zabawowego uczenia się przekształcił się w kompulsywne zachowanie.


Silna koncentracja

Spośród wszystkich złych rozwiązań kompulsywnych, które wykorzystują dyslektycy, prawdopodobnie najgorsza jest koncentracja. Dyslektyk nie jest w stanie czytać, dopóki nie nauczy się koncentrować. Gdy opanuje sztukę silnej koncentracji, nauczy się czytać - powoli i z mozołem. Problem stanowi to, że czytanie jest nieprzyjemne i bolesne. Jeśli tekst, który dyslektyk próbuje opanować, jest ważny, to musi przeczytać go wielokrotnie, aby mieć pewność, że zrobił to poprawnie. Nie czyta dla przyjemności, gdyż nie ma mowy o przyjemności przy tak dużej koncentracji.
Chyba najczęściej spotykaną cechą dorosłych dyslektyków jest powolne czytanie, wielokrotne powtarzanie tego samego tekstu i napięciowe bóle głowy spowodowane przez bardzo silną koncentrację, jakiej wymaga od nich czytanie.
Dyslektycy wyraźnie rozgraniczają koncentrację od skupienia uwagi. Skupienie uwagi na czymś interesującym jest przyjemne. Koncentracja na tym, co przeraża, nie jest ani trochę przyjemna. Jest bardzo stresująca. Niezdolność do czytania i pisania przeraża dyslektyka.


"Zrób to dla mnie"

Dorośli dyslektycy znajdują rozwiązanie łatwiejsze od silnej koncentracji: nakłaniają kogoś, by za nich czytał i pisał. Może i ty dałeś się nabrać, gdy ktoś cię poprosił: "Przeczytaj to i powiedz mi, co o tym sądzisz?" Pamiętasz, jak potem gorliwie się dopytywał o różne rzeczy? To był podstęp, nawet jeśli się nie zorientowałeś. Twoja opinia nie miała znaczenia, chodziło głównie o informacje zawarte w tekście, który miałeś przeczytać. Dyslektyk nie umiejący rozszyfrować napisanych słów skorzystał z twojej umiejętności czytania. Wykorzystał ciebie do interpretacji tekstu.
Niektórzy dyslektycy osiągają stanowiska kierownicze w firmach, ponieważ mają dar intuicyjnego "widzenia" odpowiednich strategii i mobilizowania sił pracowniczych. Chętnie przeznaczają środki na zakup
najnowszych dyktafonów, sprzętu wideo - wszystkiego, co przekazuje informacje w innej niż pisemna postaci. Polegają na zaufanych podwładnych, którzy za nich czytają, i zlecają im pisemne przesyłanie wiadomości. Wysiłki te podejmują, aby ukryć swój praktyczny analfabetyzm.


Korzystne czy niekorzystne?

Jak na ironię, większość tych "najlepszych" technik stosowanych w pomaganiu dyslektykom nie jest niczym innym niż wprowadzaniem i wzmacnianiem zachowań kompulsywnych. Wydaje się to uzasadnione, ponieważ dyslektyk w końcu zaczyna się uczyć.
Niestety, to tylko złudzenie. W rzeczywistości dziecko zostaje uwarunkowane na uczenie się pamięciowe, bez zrozumienia. Skutkiem takiego uwarunkowania jest niezdolność do uczenia się trwająca całe życie, jeśli nie zostanie skorygowana.


Rozdział 6


Kłopoty z czytaniem
(rozdział dotyczy zwłaszcza języka angielskiego)

Być może już nie pamiętasz, jak to było, kiedy uczyłeś się czytać. Większość ludzi sprawnie czytających robi to automatycznie, nie zdając sobie sprawy, ile zawirowań pokonuje po drodze ich umysł. Badacze uważają, że czytanie to jedna z najbardziej złożonych funkcji wykonywanych przez nasz mózg.
Istnieje program komputerowy, który optycznie rozpoznaje znaki graficzne. "Czyta" obraz pisma i konwertuje go na znaki tekstowe, którymi dalej posługuje się program. Poczta wykorzystuje programy odczytujące kody pocztowe na kopertach w celu automatycznego sortowania listów. Programy te pracują bardzo wolno, muszą bowiem odczytywać każdy list oddzielnie; popełniają też wiele omyłek. Dziwi jednak, że w ogóle działają, zważywszy na to, jak złożone czynności wykonują.
Kiedy czytasz, twój mózg musi wykonać taką samą pracę (choć prawdopodobnie rozpoznaje wiele słów w całości). Następnie wyszukuje dane słowo w słowniku pamięci i łączy je z innymi słowami, tak by powstało sensowne zdanie lub myśl. W rzeczywistości dokonuje konwersji znaków na dźwięki słów, a potem łączy słowa w mowę. Proces ten wywołuje u dyslektyków dwa problemy.
Po pierwsze, u dyslektyka w stanie dezorientacji "program" odczytywania znaków nie działa poprawnie. Nie odzwierciedla on wiernie znaków zapisanych na papierze, próbuje odczytać coś w rodzaju kopii kiepskiej jakości, a więc popełnia dużo błędów.
Po drugie, dyslektyk nie "słyszy" swoich wewnętrznych myśli. To znaczy, że w czasie czytania słowa nie brzmią w jego umyśle. Mimo że aktualnie w nauce czytania dużą popularnością cieszą się metody słuchowe, dyslektycy lepiej radzą sobie, gdy czytanie bazuje wyłącznie na obrazie wzrokowym, gdy po prostu rozpoznają poszczególne słowa jako wyobrażenia (pojęcia).
Wszystkie dzieci dyslektyczne mają takie same problemy z czytaniem, różnią się one tylko natężeniem. Sytuację pogarszają niekonsekwencje językowe. Gdyby słowo drukowane było prezentowane z większą konsekwencją, szczególnie w podręcznikach dla najmłodszych, poprawiłaby się sytuacja wszystkich dzieci.


Problemy z typografią

Do początków XX wieku wszystkie teksty drukowane wyglądały podobnie. Przygotowując tekst do druku, drukarz wykonywał metalowe odlewy czcionek, a ponieważ każdy mógł wykonać ograniczoną ich liczbę, wszystkie musiały mieć ten sam kształt. Wyjątek stanowiły ręcznie malowane plakaty.
Obecnie, dzięki technice składu komputerowego mamy duży wybór czcionek. Graficy realizują swoje artystyczne wizje w coraz bardziej pogiętych i powykręcanych formach liter. Wypełnione takim drukiem strony pięknie wyglądają, ale są mało czytelne, zwłaszcza dla dyslektyka, który dodaje do nich własne zniekształcenia i każde słowo wywołuje u niego dezorientację.
Prawidłowość ta dotyczy nawet słowników, z których korzystają dzieci. Oto przykład trzech nagłówków haseł ze słownika dla młodzieży. Jak myślisz, co one znaczą?

III
I'II
III.

Dla wyjaśnienia podaję całe hasła:

III  - rzymska cyfra 3.
I'II  - I shall, I will*.
III.  - skrót nazwy stanu Illinois.

Zauważ, że nie można stwierdzić, czy rzymska trójka nie jest skrótem nazwy "Illinois", jeżeli po niej nastąpi kropka. Tak samo trudno odróżnić duże "I" od małego "l".
Oto kilka przykładów różnych krojów czcionek. Wykonaj mały eksperyment: odwróć książkę do góry nogami albo spójrz na tekst w lustrze i powiedz, który rodzaj druku jest najtrudniejszy do odczytania. Prawdopodobnie najbardziej kłopotliwe będą litery udziwnione i ozdobne. Przedstawione poniżej rodzaje czcionek stanowią największą trudność dla dyslektyków.

Przeszkody alfabetyczne

Alfabet angielski nie jest fonetycznie zgodny. Do odzwierciedlenia wszystkich głosek potrzeba by około czterdziestu czterech liter. Alfabet rosyjski ma trzydzieści dwie litery, a nie dwadzieścia sześć. Są też alfabety składające się z pięćdziesięciu lub więcej liter. Nie trzeba wtedy używać pewnych liter lub ich kombinacji do wyrażenia pięciu różnych dźwięków, co jest konieczne w języku angielskim. W niektórych językach wystarczy wymawiać fonetycznie litery, aby poprawnie przeczytać tekst; nie potrzeba się domyślać, jakiej głoski użyć.
Inne języki posługujące się tymi samymi literami co angielski, takie jak portugalski, francuski czy hiszpański, akcentują litery za pomocą specjalnych znaczków, aby ułatwić ludziom ich poprawną wymowę. Hiszpanie są tak uprzejmi, że stawiają znak zapytania na początku zdania, dzięki czemu z góry uprzedzają czytelnika, że ma do czynienia ze zdaniem pytającym.
Dysleksja występuje na całym świecie, a przynajmniej wszędzie tam, gdzie język składa się z symboli dźwięków. Być może wyjątek stanowią takie języki jak chiński, które posługują się pismem piktograficznym. Odmienne kultury i różne metody nauczania sprawiają, że trudno dostrzec wpływ samego języka na proces uczenia się. Zdrowy rozsądek podpowiada mi, że język angielski ze swoimi licznymi niekonsekwencjami jest jednym z języków przysparzających dyslektykom najwięcej problemów z poprawną wymową i ortografią.
Na pewno pomogłoby, gdyby nauczyciele wyjaśniali uczniom, iż język angielski stanowi raczej nieuporządkowany system zawierający taką liczbę zmian i wyjątków od zasad, że zasady często w ogóle nie funkcjonują.
Dysleksja ujawnia się nie tylko w czytaniu. Dyslektycy w sposób naturalny odpowiadają dezorientacją na zamęt, dlatego wszędzie, gdzie mamy do czynienia z symbolami - w mowie czy w piśmie - możemy napotkać symptomy dyslektyczne. Obszary ich powszechnego występowania to matematyka, pisanie odręczne, ortografia, a także związane z dysleksją deficyt uwagi i nadmierna aktywność.

Rozdział 7


Kłopoty z ortografią

Problemy dyslektyków z ortografią pojawiają się jako rezultat dezorientacji. W stanie dezorientacji osoba ma przed oczami zwielokrotniony obraz słowa. Widzi je nie tylko od początku i od końca czy odwrócone, ale też podzielone na elementy zestawione ze sobą w przeróżnych konfiguracjach. Można znaleźć przynajmniej czterdzieści przekształceń trzyliterowego słowa cat (kot), z czego tylko sześć to wersje logiczne - z literami ustawionymi we właściwej konfiguracji (por. s. 104).
Inwersje te powstały na płaszczyźnie dwuwymiarowej, a dyslektycy często widzą litery w trójwymiarowej przestrzeni, jakby w niej pływały. Umożliwia to tworzenie nieskończonej liczby kombinacji liter i sylab. Dyslektyczna dziewczynka powiedziała, że litery pełzają po kartce i kryją się pod dywanem.


Nie istnieją reguły

Praca z uczniami nad opanowaniem pisowni jest frustrująca, ponieważ istnieje tak wiele wyjątków od reguł. Jedno na sześć słów cechuje fonetyczna nieregularność. Uczenie dyslektyka reguł ortografii może się zakończyć porażką. Testy oceniające stopień opanowania pisowni sprawdzają zazwyczaj, czy dana osoba zna wyjątki od reguł. Zrozumiałe, że w tej sytuacji osoba, która swoją znajomość pisowni opiera na regułach, poniesie klęskę.
Po skorygowaniu percepcji nastąpi poprawa umiejętności pisania. Opanowanie symbolu (rozdział 31 i 33) i czytanie-literowanie (rozdział 32) to najlepsze metody, jakie udało mi się opracować, aby nauczyć dyslektyków prawidłowego rozpoznawania i pisowni słów, z którymi stykają się na co dzień.
Słowo pisane to symbol złożony z jednego lub kilku znaków alfabetu. Właściwie ze sobą zestawione znaki pokazują, jak słowo wygląda (napisane), jak brzmi (wypowiedziane) i co oznacza. Pisownia odnosi się tylko do aspektu "jak wygląda". Kiedy słowo zostanie wyćwiczone za pomocą techniki opanowania symbolu, uczeń poznaje wszystkie trzy aspekty i potrafi użyć słowa, pisząc, mówiąc i myśląc.


Czy pisownia jest ważna?

Nasz system edukacji przywiązuje dużą wagę do poprawności ortograficznej. Nie zawsze tak było. W Anglii elżbietańskiej dopuszczano wiele wariantów pisowni, a ważne było tylko, by ludzie mogli się domyślić, jak słowo brzmi. Przez lata zasady ortografii uległy zmianom, co można stwierdzić, przeglądając replikę oryginału Deklaracji Niepodległości Stanów Zjednoczonych. Ciekawe, co by powiedział Thomas Jefferson na temat dzisiejszej obsesji na punkcie ortografii?
Zamiast zamieniać ortografię w konkurs poprawnego pisania, lepiej wskazać różnicę pomiędzy napisanym przez ucznia słowem a jego wersją słownikową. Możliwe, że po ćwiczeniach korekcyjnych dyslektyk wymyśli sobie własny sposób na opanowanie pisowni. Ważne jest, aby w okresie poprawy unikać krytykowania uczniów czy zawstydzania ich z powodu popełnionych błędów.
Jeżeli uczeń popełnia błędy ortograficzne, pisząc słowa fonetycznie, to należy winić za to nieprecyzyjny system fonetyczny, a nie ucznia.


Rozdział 8


Kłopoty z matematyką

Nie wszyscy dyslektycy mają trudności z matematyką. Problemy w tym zakresie noszą nazwę akalkulii lub dyskalkulii. Wiele powszechnie występujących trudności wiąże się z metodami nauczania matematyki. Jednakże u dyslektyków podstawowa przeszkoda sprawia, że uczenie się matematyki nie jest łatwe, jeśli w ogóle możliwe.
Akalkulia i dyskalkulia wywodzą się bezpośrednio z zaburzeń poczucia czasu powszechnie spotykanego u dzieci dyslektycznych. Współwystępują one z dezorientacją wzrokową, słuchową i zmysłu równowagi.


Zegar wewnętrzny

Każdy w jakimś stopniu doświadcza zaburzeń poczucia czasu, które wiążą się z takimi stanami emocjonalnymi, jak znużenie czy ekscytacja. W stanie znużenia zegar wewnętrzny przyspiesza i czas wtedy się wlecze. Odwrotnie dzieje się w stanie pobudzenia: zegar wewnętrzny zwalnia, a czas pędzi. Są to jednak niewielkie zmiany w porównaniu z tymi, jakie przeżywa dyslektyk w okresie dezorientacji. Jeśli dyslektyk jest tancerzem, sportowcem bądź strażakiem, to zdolność do przeżywania czasu w zwolnionym tempie okazuje się bardzo korzystna. Może dlatego tancerze i koszykarze wyglądają czasem tak, jakby unosili się w powietrzu.
Teraz trochę teorii: poczucie czasu u człowieka jest kontrolowane na poziomie biologicznym przez ilość neurotransmitera dopaminy uwalnianej na synapsach w mózgu. Im więcej dopaminy, tym szybciej chodzi nasz wewnętrzny zegar. Im szybciej chodzi zegar wewnętrzny, tym wolniej wydaje się płynąć czas zewnętrzny. Mniejsza ilość dopaminy spowalnia zegar wewnętrzny, a czas na zewnątrz biegnie szybko. Wydaje się, że dezorientacja wpływa na ilość dopaminy powstającej i uwalnianej w mózgu.
Dezorientacja stale towarzyszy dyslektycznemu dziecku. Pod koniec okresu dzieciństwa zniekształcona percepcja pojawia się tak często jak prawidłowa. Z tego powodu większość dyslektycznych dzieci ma mierne poczucie czasu. Przeciętne dziecko niedyslektyczne ma dobre wyczucie czasu i w wieku siedmiu lat potrafi prawidłowo określać jego upływ. Dyslektycy nigdy nie przeżywali czasu adekwatnie, a więc nie może być mowy o oszacowaniu jego biegu.
Przy braku wewnętrznego poczucia czasu zrozumienie pojęcia następstwa czasu, czyli prawidłowości rządzącej kolejnością wydarzeń, będzie trudne lub wręcz niemożliwe. Nawet zwykłe liczenie zawiera element następstwa zdarzeń. Siedmioletniemu dyslektykowi brakuje tego wewnętrznego pojęcia.
Właściwe zrozumienie opozycji uporządkowanie- -nieuporządkowanie wydaje się wątpliwe bez pojęcia czasu i jego następstwa.


Podstawa matematyki

Cała matematyka - od prostej arytmetyki poczynając, a skończywszy na skomplikowanych obliczeniach astrofizycznych - składa się z uporządkowania (versus nieuporządkowania), następstwa i czasu. Dzieci, które mają wewnętrzne poczucie tych trzech wartości, są w stanie zrozumieć i przyswoić sobie wiedzę matematyczną. Dla dzieci, które tego poczucia nie mają, nauka matematyki zostaje zredukowana do zapamiętywania. Zakres, w jakim będą mogły korzystać ze znajomości matematyki, zostaje ograniczony przez potencjał pamięci. Niezdolność do zrozumienia podstawowych pojęć uniemożliwia rzeczywiste zrozumienie przedmiotu i jego reguł.
Aby dyslektyk mógł się nauczyć matematyki, musi opanować jej podstawy:

1. C z a s, w znaczeniu wielkości zmiany w odniesieniu do standardu.
2. N a s t ę p s t w o oznaczające sposób, w jaki zjawiska wydarzają się jedne po drugich, z uwzględnieniem ich liczby, wielkości, czasu i wagi.
3. P o r z ą d e k oznaczający rzeczy na właściwym miejscu, we właściwym położeniu i spełniające określone warunki.

Dopiero po opanowaniu tych pojęć można zacząć ćwiczenie rachunków. Potem kontakt z matematyką zmienia się z ciężkiej pracy w przyjemność.
Na marginesie ciekawostka: matematyka i muzyka opierają się na trzech takich samych elementach, czyli na porządku, następstwie i czasie. Wyrażają się natomiast przez inne środki. Nie powinno więc dziwić, że wielu wybitnych matematyków znanych jest z talentu muzycznego i odwrotnie. Często uzdolnienia matematyczne idą w parze z muzycznymi.

[...]